Course Design

DESIGN PRINCIPLES FOR TEACHERS OF DESIGN

Design is what you do when you don't know the answer, or have the question - M. Scott 2000.10.27

               A question often asked is, what is design, and how do you teach it? The reason for addressing this question is that applied design, and the systematic application of the principles of design, is the basis behind much of technology education. There seems to be much confusion regarding teaching design. Many think that following a prescribed "design process" is all that is required. However, designing is about solving open-ended challenges for specific situations and/or needs, (i.e. no apparent solutions at the beginning of the challenge). There are many approaches in solving design-based challenges, from formal engineering and scientific processes to rapid prototyping. Design is about testing ideas, failures and successes, about making rationalized selections or decisions, about compromise and optimization. I hope the following principles will help you understand what design is all about.
               Our design students at St. Peter High School garnered many national design awards at Carleton University's School of Industrial Design High School Design Competition, including 1999's George J. Klein Medal and the 5th Annual logo design. Congrats to all my students who have put St. Peter on the map over the years! Just goes to show you what can happen when you give students a chance, and a relevant challenge.

What is design?
          Design includes both the built and the bought environment
               - And don't forget the study of natural design. (Nature has had several billion years of testing!)
          Design is truly the broad-based integration of art and engineering 

               - Design combines the study of all areas of technology, of engineering, science, art, language, business, social studies and mathematics.

Design teaches the 4S's, the "3Rs" of the 21st century:
               - problem solving skills
               - communication skills
               - collaborative skills

               - technical skills
Designers have to consider many aspects of a problem:
               - aesthetics and function
               - safety and reliability
               - costs and marketing
               - materials: working characteristics, physical and chemical properties, joinery
               - process of production: cost, efficiency, time, project management
               - ergonomics; how humans use and interact
               - efficient use of technology

Problem solving in design involves:
               - developing of specifications, criteria and evaluation of solutions
               - development of design proposals, marketing of ideas
               - physical testing of ideas
               - researching and innovation

What is technological design?
          Technological design can include the following areas and combinations thereof:
               - architectural design (includes interior design, urban planning, structural and civil engineering, commercial and residential construction, business services, etc.)
               - electronic design (includes microprocessor computer hardware, software engineering, consumer electronics, telecommunications, robotics, etc.)
               - industrial design (includes mechanical engineering, manufacturing, fashion design, consumer design, biotechnology, etc.)
               - graphic design (includes communications technology, environmental signage, broadcasting arts, animation, advertising, marketing, etc.)

การเรียนรู้แบบร่วมมือ 
(Cooperative Learning)

 

                การเรียนรู้แบบร่วมมือหรือการเรียนรู้แบบร่วมมือร่วมใจ (Cooperative Learning) เป็นวิธีการหนึ่งที่ช่วยส่งเสริมการเรียนแบบมีส่วนร่วมของผู้เรียน โดยมีหลักการสำคัญคือ การให้นักเรียนทำงานเป็นกลุ่มโดยยึดแนวคิดที่ว่า “ความสำเร็จของสมาชิกทุกคนจะรวมเป็นความสำเร็จของกลุ่ม” (สุคนธ์ และคณะ, 2545) สืบเนื่องจากหลักการนี้ Roger (1997) ชี้ให้เห็นปัจจัยสำคัญประการ ได้แก่ Positive interdependence หรือการพึ่งพากันและกันในทางบวก และ Individual accountability คือ การมีส่วนในความรับผิดชอบในหน้าที่หนึ่งของกลุ่มการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ (Constructivism) ถือว่าผู้เรียนนำเอาประสบการณ์เดิมไม่ว่าจะเป็นความรู้ ความรู้สึก หรือทักษะเข้ามาในชั้นเรียน และจะพัฒนาความรู้นั้นต่อไปขณะมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานครูและสภาพแวดล้อม ดังนั้นครูเป็นเพียงผู้ตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียนแต่ละคน และเป็นผู้ช่วยให้ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงแนวคิด การเรียนรู้แบบร่วมมือมีความสำคัญในการช่วยให้ผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์ ได้มีโอกาสแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในระหว่างกลุ่มผู้เรียนซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนมีแนวคิดที่ชัดเจนยิ่งขึ้นโดยผ่านการพิจารณาแนวคิดของเพื่อนๆ ผ่านการสะท้อนความคิดเห็น และให้เหตุผลกับแนวคิดของตนเอง (วรรณทิพา, 2541) การเรียนรู้แบบร่วมมือไม่ใช่เป็นการจัดให้ผู้เรียนนั่งทำงานเป็นกลุ่ม แบบที่เรียกกันว่า “Group work” แต่ต้องอาศัยกระบวนการของกลุ่ม ซึ่งผู้เรียนต้องเข้าใจและตระหนักในหน้าที่และความสำคัญของตนเองที่มีผลต่อความสำเร็จของกลุ่ม (Gillies, 2004) งานหรือปัญหาที่ให้นักเรียนร่วมมือกันทำควรมีลักษณะที่กระตุ้นให้สมาชิกได้มีโอกาสสื่อสาร อภิปรายเพื่อแลกเปลี่ยนความรู้ซึ่งกันและกันและสร้างเป็นองค์ความรู้ของกลุ่ม ซึ่งจะนำมาซึความสำเร็จร่วมกัน

เทคนิคการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ

                การจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือมีเทคนิคต่างๆ มากมาย สุคนธ์และคณะ (2545)ได้กล่าวถึงเทคนิคต่างๆ ดังต่อไปนี้ เทคนิคการต่อเรื่องราว (Jigsaw) เทคนิคการจัดทีมแข่งขัน (TGT: Team Games Tournament) เทคนิคแบ่งปันความสำเร็จ (STAD: Student Teams Achievement Division) เทคนิคกลุ่มสืบค้น (GI: Group Investigation) เทคนิคคู่คิด (Think-Pair-Share) เทคนิคคู่คิดสี่สหาย (Think-Pair-Square) เทคนิคคู่ตรวจสอบ(Pairs Check) เทคนิคการสัมภาษณ์ 3ขั้นตอน (Three-Step Interview) เทคนิคร่วมกันคิด (Numbered Heads Together) เทคนิคเล่าเรื่องรอบวง (Round robin) เทคนิคโต๊ะกลม (Round table) เทคนิคการเรียนร่วมกัน (Learning Together) และเทคนิคช่วยกันคิดช่วยกันเรียน (TAI: Team Assisted Individualization) 

รูปแบบการเรียนรู้ (Learning Style)

                สรัญญา รุจิเรขเรืองรอง รูปแบบการเรียนรู้เป็นลักษณะเฉพาะของคนแต่ละคน ซึ่งบูรณาการ 1 ลักษณะทางกายภาพ อารมณ์และความรู้สึกนึกคิดปรากฏให้เห็นว่า คนแต่ละคนเรียนรู้ได้ดีที่สุดอย่างไรเนื่องจากคนทุกคนมีจุดเด่นจุดด้อยต่างกัน และมีความชอบที่แตกต่างกัน บางคนเรียนได้ดีด้วยการฟัง บางคนเรียนได้ดีด้วยการเคลื่อนไหวกล้ามเนื้อ (จด, บันทึก) บางคนชอบลงมือปฏิบัติ หลายคนเรียนรู้ได้ดีเมื่อเข้าอยู่เป็นกลุ่ม บางคนชอบทำงานคนเดียว จึงไม่มีวิธีใดดีที่สุดสำหรับคนทุกคน นอกจากนี้สิ่งเร้าต่างๆ อันได้แก่ สภาพแวดล้อม อารมณ์ สภาพทางสังคมเศรษฐกิจ สถานะของครอบครัว ลักษณะทางกายภาพ และสภาวะทางจิตใจ ยังมีผลต่อรูปแบบการเรียนรู้ของบุคคลแต่ละคน การศึกษาเรื่องรูปแบบการเรียนรู้เป็นการศึกษาพฤติกรรมที่สังเกตได้คล้ายบุคลิกภาพมากกว่าศึกษาพฤติกรรมตามพื้นฐานทางจิตวิทยา จำไว้ว่ารูปแบบการเรียนรู้เป็นพฤติกรรมที่สามารถปรับเปลี่ยนได้

ทฤษฎีรูปแบบการเรียนรู้               

                1. จำแนกตามพฤติกรรมที่แสดงในชั้นเรียน เช่น 

                     ทฤษฎีของ Grasha & Reichman

                              - แบบแข่งขัน - ชอบเอาชนะเพื่อน

                              - แบบอิสระ - เชื่อมั่น

                              - แบบหลีกเลี่ยง - ไม่สนใจ

                     อาจารย์ประจำคณะบริหารธุรกิจ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีมหานคร

                              - รวมหน่วยต่างๆ ให้เป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน

                              - แบบพึ่งพา - อาจารย์และเพื่อนเป็นแหล่งความรู้

                              - แบบร่วมมือ - ร่วมมือแสดงความเห็น ทั้งในและนอกชั้นเรียน

                              - แบบมีส่วนร่วม - จะพยายามมีส่วนร่วมให้มากที่สุดในกิจกรรมการเรียน (ในชั้นเรียน) แต่จะไม่สนใจกิจกรรมนอกหลักสูตรเลย

                2. รูปแบบการเรียนรู้ จำแนกตามแบบการคิด เช่น :-

                     ทฤษฎีของ วิทคิน และคณะ

                                - แบบพึ่งพาสภาพแวดล้อม (Field dependent)

                                - แบบไม่พึ่งพาสภาพแวดล้อม (Field independent)

                     ทฤษฎีของ คาร์ล จี จุง แบ่งคนเป็น 2 แบบ

                                - พวกเก็บตัว (Introver)

                                - พวกแสดงตัว (Extrover)

                     ทฤษฎีของ Kagan และคณะ แบ่งวิธีคิดของมนุษย์เป็น 3 ประเภท

                                - คิดแบบวิเคราะห์ Analytical Style รับรู้สิ่งเร้าในรูปของส่วนย่อยมากกว่าส่วนรวม นำส่วนย่อยมาประกอบเป็นความนึกคิด

                                - คิดแบบโยงความสัมพันธ์ Relational Style พยายามโยงสิ่งต่างๆ ให้มาสัมพันธ์กัน

                                - แบบจำแนกประเภท Categorical Style จัดสิ่งเร้าเป็นประเภทตามความรู้หรือประสบการณ์ โดยไม่คำนึงถึงข้อเท็จจริงที่ปรากฏในสิ่งเร้านั้น

                     ทฤษฎีของ Honey & Mumford แบ่งคนเป็น 4 รูปแบบ ดังนี้

                                - รับรู้ประสบการณ์ใหม่ Pragmatist Activist

                                - นักปฏิบัติ นักกิจกรรม

                                - ประยุกต์สู่การปฏิบัติ พิจารณาไตร่ตรอง Theorist Reflector

                                - นักทฤษฎีนักไตร่ตรอง นำไปสร้างเป็นทฤษฎี

 

สรุป

                รูปแบบการเรียนรู้ (Learning Style) เป็นบุคลิกของนักศึกษาที่อธิบายว่า

                                - นักศึกษาเรียนอย่างไรที่จะทำให้เข้าใจเนื้อหาวิชาได้ดีที่สุด

                                - นักศึกษามีพฤติกรรมเฉพาะบุคคลอย่างไร เก็บตัว แสดงตัวรอบคอบ หุนหันพลันแล่น ตัดสินใจด้วยญาณวิถี ตัดสินใจด้วยเหตุผล

                                - นักศึกษามีความสามารถในการรับและคงไว้ซึ่งสิ่งที่เรียนอย่างไร

* เป็นยุทธวิธีที่นักศึกษาชอบใช้ในการเรียน

* เป็นลักษณะที่ปรากฏให้เห็นได้ว่า คนแต่ละคนเรียนรู้ได้ดีที่สุดอย่างไร

Thanks for: http://www.mbs.mut.ac.th/paper/pdf/32.pdf .

ทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญา 

(Multiple Intelligence)

1. ความหมาย ประวัติความเป็นมาของทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญา

                ทิศนา แขมมณี (2545 : 85) ได้กล่าวถึงทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญาว่า ผู้บุกเบิกทฤษฎีการสอนแบบนี้ คือ ดร.โฮเวิร์ด การ์ดเนอร์ (Howard Gardner) นักจิตวิทยาชาวอเมริกันจากมหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด (Harvard University) โดยเขาได้เขียนหนังสือ เรื่อง “Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences” ซึ่งได้รับความสนใจอย่างกว้างขวาง แนวคิดของเขาก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางความคิดเกี่ยวกับ “เชาวน์ปัญญา” เป็นอย่างมาก และกลายเป็นทฤษฎีที่กำลังมีอิทธิพลอย่างกว้างขวางต่อการจัดการศึกษาและการเรียนการสอนในปัจจุบัน ทฤษฎีเชาวน์ปัญญาแบบเดิมนั้นมักจะเน้นความสามารถในเชิงภาษา คณิตศาสตร์ และความคิดเชิงตรรกะ ดังจะเห็นได้จากการสอบคัดเลือกทั่วไป ทั้งวิชาวัดแววความเป็นครูในการสอบแอดมิชชั่นเข้ามหาวิทยาลัย หรือข้อสอบบรรจุเข้ารับราชการ มักจะเน้นองค์ประกอบ 3 ด้านนี้เป็นหลัก และถือว่าเป็นสิ่งกำหนดระดับเชาวน์ปัญญาของบุคคลไปตลอดชีวิต เพราะทฤษฎีเดิมถือว่าเชาวน์ปัญญาจะไม่มีการเปลี่ยนแปลงตลอดชีวิต แต่การ์ดเนอร์ได้ให้ความหมายของเชาวน์ปัญญาใหม่ว่า (Gardner. 1983 อ้างในทิศนา แขมมณี. 2545 : 86) “ความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพแวดล้อมต่างๆ หรือการสร้างสรรค์ผลงานต่างๆ ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรมในแต่ละแห่ง รวมทั้งความสามารถในการตั้งปัญหาเพื่อจะหาคำตอบและเพิ่มพูนความรู้” การ์ดเนอร์นั้นมีความเชื่อพื้นฐานเกี่ยวกับสติปัญญาที่สำคัญ 2 ประการ คือ

                1. เชาวน์ปัญญาของบุคคลมิได้มีเพียงความสามารถทางภาษาและทางคณิตศาสตร์เท่านั้น แต่มีอยู่อย่างหลากหลายถึง 8 ประเภทด้วยกัน (ดังจะได้กล่าวต่อไป) แต่การ์ดเนอร์เองก็กล่าวว่าอาจจะมีมากกว่า 8 ประเภท โดยคนแต่ละคนจะมีความสามารถเฉพาะด้านแตกต่างกันไป ซึ่งสอดคล้องกับเรื่องของความแตกต่างระหว่างบุคคล ความสามารถที่แตกต่างกันออกไปนี้เมื่อผสมผสานออกมาแล้วจะก่อให้เกิดเอกลักษณ์เฉพาะตัวบุคคล

                2. เชาวน์ปัญญาไม่ใช่สิ่งที่มั่นคงถาวรตั้งแต่เกิดจนกระทั่งตาย หากแต่สามารถเปลี่ยนแปลงได้ตามสภาพแวดล้อมและการส่งเสริมที่เหมาะสม

                การ์ดเนอร์เองได้อธิบายถึงเชาวน์ปัญญาไว้ว่า ประกอบด้วยความสามารถ 3 ประการ ได้แก่

                1. ความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพการณ์ต่างๆ ที่เป็นไปตามธรรมชาติ และตามบริบททางวัฒนธรรมของแต่ละบุคคล

                2. ความสามารถในการสร้างสรรค์ผลงานที่มีประสิทธิภาพ และสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรม

                3. ความสามารถในการแสวงหาหรือตั้งปัญหาเพื่อหาคำตอบและเพิ่มพูนความรู้

2. องค์ประกอบของทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญา (เชาวน์ปัญญา 8 ด้าน)

                จากที่กล่าวมาแล้วข้างต้นว่า การ์ดเนอร์ได้เสนอว่าเชาวน์ปัญญาของบุคคลไว้ 8 ด้าน โดยพงษ์ศักดิ์ แป้นแก้ว (2546 : 109 – 114) ได้อธิบายไว้อย่างละเอียดดังนี้

                2.1 สติปัญญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence) สติปัญญาด้านภาษาเป็นความสามารถในการเลือกใช้ถ้อยคำภาษาที่แสดงออกในการสื่อความหมาย โดยมีสมองส่วน Brocals Area ซึ่งเป็นสมองส่วนหน้าควบคุมการเรียบเรียงประโยคออกมาเป็นประโยคที่สื่อความตามหลักภาษา หากสมองส่วนนี้อาจจะทำให้สื่อสารกับผู้อื่นไม่รู้เรื่องแต่ยังฟังหรืออ่านสิ่งต่างๆ แล้วเข้าใจได้อยู่

                2.2 สติปัญญาในการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (Logical–Mathematical Intelligence) สติปัญญาในด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ และด้านภาษาที่กล่าวไปข้างต้น มักจะถือว่าเป็นสติปัญญาขั้นทั่วไปของมนุษย์ มักจะวัดผ่านแบบทดสอบต่างๆ เชาวน์ปัญญาในด้านนี้มีสมองส่วนควบคุมกลไกในการแก้ปัญหาในการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ และการคำนวณทางคณิตศาสตร์ การ์ดเนอร์กล่าวถึงสติปัญญาในด้านนี้ว่ามีองค์ประกอบ 3 ด้าน คือ

                                1. ด้านการคิดคำนวณทางคณิตศาสตร์ (mathematics)

                                2. ด้านวิทยาศาสตร์ (Science)

                                3. ด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ (Logic)

                2.3 สติปัญญาด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ (Bodily – Kinesthetic Intelligence) สติปัญญาในด้านนี้เป็นความสามารถในการใช้ส่วนของร่างกายเพื่อการแสดงออก สร้างสรรค์ หรือสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างคล่องแคล่ว ผู้ที่มีเชาวน์ปัญญาในด้านนี้จะมีสมองส่วนที่เรียกว่า Cortex โดยสมองส่วนหนึ่งจะเป็นหลักในการควบคุมการเคลื่อนไหวของร่างกาย อีกด้านหนึ่งไขว้กัน (ขวาควบคุมซ้าย ซ้ายควบคุมขวา) คนที่ถนัดขวาจะมีการพัฒนาที่ชัดเจนมาตั้งแต่เด็ก

                2.4 สติปัญญาด้านการมองเห็นและมิติสัมพันธ์ (Visual/Spatial Intelligence) เชาวน์ปัญญาด้านนี้ถูกควบคุมโดยสมองซีกขวา และแสดงออกทางความสามารถด้านศิลปะ การวาดภาพ การสร้างภาพ การคิดเป็นภาพ การเห็นรายละเอียด การใช้สี การสร้างสรรค์งานต่างๆ และมักจะเป็นผู้มองเห็นวิธีแก้ปัญหาในมโนภาพ เชาวน์ปัญญาในด้านนี้เป็นเชาวน์ปัญญาที่มนุษย์มีมาแต่สมัยก่อนประวัติศาสตร์ เพราะมนุษย์วาดภาพเพื่อสื่อสารความหมายมาตั้งแต่สมัยนั้น

                2.5 สติปัญญาด้านดนตรี (Musical Intelligence) เชาวน์ปัญญาด้านนี้ถูกควบคุมโดยสมองซีกขวาตอนบน บุคคลที่มีสติปัญญาทางด้านนี้จะแสดงออกทางความสามารถในด้านจังหวะ การร้องเพลง การฟังเพลงและดนตรี การแต่งเพลง การเต้น และมีความไวต่อการรับรู้เสียงและจังหวะต่างๆ โดยที่บางครั้งอาจดูเหมือนไม่มีความสามารถ เช่น เล่นเปียโนได้ แต่ไม่สามารถเล่นเครื่องดนตรีอื่นๆ ได้ หรือบางครั้งในการเรียนทฤษฎีดนตรีอาจจะสอบตก แต่ร้องเพลงได้ไพเราะ เป็นต้น

                2.6 สติปัญญาด้านการเข้ากับผู้อื่น (Interpersonal Intelligence) เชาว์ปัญญาด้านนี้ถูกควบคุมโดยสมองส่วนหน้า หากสมองด้านนี้ถูกทำลายจะทำให้เกิดปัญหาในการเข้าสังคม ความสามารถที่แสดงออกทางด้านนี้เห็นได้จากการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น การทำงานกับผู้อื่น การเข้าใจและเคารพผู้อื่น การแก้ปัญหาความขัดแย้ง และการจัดระเบียบ ผู้มีความสามารถทางด้านนี้มักเป็นผู้ที่มีความไวต่อความรู้สึกและความต้องการของผู้อื่น

                2.7 สติปัญญาด้านการรู้จักและเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligence) บุคคลที่สามารถเข้าใจตนเองมักเป็นคนที่ชอบคิด พิจารณาไตร่ตรอง มองตนเอง และทำความเข้าใจถึงความรู้สึกและพฤติกรรมของตนเอง มักเป็นคนที่มั่นคงในความคิดความเชื่อต่างๆ จะทำอะไรมักต้องการเวลาในการคิดไตร่ตรอง และชอบที่จะคิดคนเดียว ชอบความเงียบสงบ สติปัญญาทางด้านนี้มักเกิดร่วมกับสติปัญญาด้านอื่น มีลักษณะเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างเชาว์ปัญญาอย่างน้อย 2 ด้านขึ้นไป ผู้ที่ไม่มีสติปัญญาในด้านนี้มักจะมีบุคลิกเฉื่อยชา เชื่องช้า ไม่ยินดียินร้ายและเศร้าซึม

                2.8 สติปัญญาด้านการเป็นนักธรรมชาติวิทยา (Nationalism Intelligence) เชาวน์ปัญญาในด้านนี้ การ์ดเนอร์ได้เพิ่มหลังจากที่ตีพิมพ์หนังสือ “Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences” แล้ว แต่ก็ได้กล่าวถึงลักษณะของเชาวน์ปัญญาเหล่านี้ในภายหลังว่า เชาวน์ปัญญาด้านนี้เป็นความสามารถในการสังเกตสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ การจำแนกแยกแยะ จัดหมวดหมู่สิ่งต่างๆ รอบตัว บุคคลที่มีความสามารถทางนี้มักเป็นผู้รักธรรมชาติ เข้าใจธรรมชาติ ตระหนักในความสำคัญของสิ่งแวดล้อมรอบตัว และมักจะชอบและสนใจสัตว์ ชอบเลี้ยงสัตว์เลี้ยง เป็นต้น

Content and Language Integrated Learning (CLIL)

What is CLIL? 

               CLIL aims to introduce students to new ideas and concepts in traditional curriculum subjects (often the humanities), using the foreign language as the medium of communication - in other words, to enhance the pupils' learning experience by exploiting the synergies between the two subjects. This is often particularly rewarding where there is a direct overlap between the foreign language and the content subject — eg. Vichy France, Nazi Germany, the Spanish Civil War.

How does the CLIL approach benefit pupils?

               Although it may take a while for pupils to acclimatize to the challenges of CLIL, once they are familiar with the new way of working, demonstrably increased motivation and focus make it possible (and likely) that they will progress at faster-than-usual rates in the content subject, providing that the principles of CLIL teaching are borne in mind during planning and delivery. CLIL aims to improve performance in both the content subject and the foreign language. Research indicates there should be no detrimental effects for the CLIL pupils (and often progress is demonstrably better).
               Other advantages include: stronger links with the citizenship curriculum (particularly through the use of authentic materials, which offer an alternative perspective on a variety of issues) increased student awareness of the value of transferable skills and knowledge greater pupil confidence.

What are the practical implications of introducing CLIL into the school curriculum?

               The content subject should always be the primary focus of any materials used in the CLIL classroom. CLIL should not be used as an opportunity to use texts as glorified vocabulary lists, or to revise concepts already studied in the mother tongue. However, it is impossible to transfer existing content subject lesson plans across without modifying these to take into account pupils' ability in the target language, and therefore the planning process is vital. It is likely that, especially to begin with, lessons will need to be challenging cognitively, with comparatively light linguistic demands. Schools need to design materials to suit the needs of their learners, and to enable them to develop until they are working at high levels of cognitive and linguistic challenge.

What is the best approach to CLIL teaching? 

               The diversity of CLIL activity in UK schools is striking. It is not possible to generalise to any extent about the subjects chosen, the type of school pioneering such approaches, nor the ability of the learners chosen to participate. The predominant language of the projects is French, although a number of projects are operating in German or Spanish. It appears, then, that no approach to CLIL can be set in stone. One of the purposes of the Content and Language Integration Project is to compare the outcomes of different approaches in a variety of different schools.

What about staffing?

               Although availability of CLIL- trained teachers is limited, preliminary research carried out by CILT indicates that schools have adopted a wide variety of different approaches to staffing, from non-native speaker linguists with no specialist content subject knowledge, to native speaker subject content specialists, and every possible permutation in between. CILT's evidence suggests that CLIL teaching is frequently delivered through a combination of solo and team-teaching, often supplemented by collaboration between departments in non-contact time.

How do schools tackle timetabling issues? 

               CILT research revealed a range of different approaches to timetabling CLIL, from isolated lessons over the school year and 'bilingual days', to modules and even occasionally a whole year's commitment. Many schools are starting to combine such work with class visits and/or partnerships with link schools abroad. Some schools choose to launch fast-track GCSE foreign language courses in Years 8, 9 and 10, after an initial diagnostic period. These run alongside lessons where the foreign language learning is integrated with another curriculum subject.

What about national accreditation for courses and modules taught in this way? 

               There is currently no formal accreditation for bilingual work in the UK. This in part explains the preponderance of KS3 initiatives in the case studies that CILT is monitoring.

Where can I learn more?
               - CLIL compendium : Developed with funding from the European Union, this site offers a comprehensive guide to different CLIL methodologies, and links to a number of European sites.
               - Euroclic : This network aims to actively promote exchanges of information, experience and materials between the different categories of players in the field of content and language integrated teaching as well as promoting their interests at a national and European level.
               - CLIL Axis : This project presents best practice examples of Team Teaching as a CLIL method in the world of professional education and work. The target groups are vocational educators who teach content through a foreign language, language teachers, and working life representatives who co-operate in the planning and implementation of educational programme.
               - CLIL Quality Matrix : A web-based CLIL quality matrix, which shows core quality factors required for successful implementation of teaching and learning through a foreign language.

Thanks for: http://www.cilt.org.uk/secondary/14-19/intensive_and_immersion/clil.aspx

การสอนแบบบูรณาการ 

(Content and Language Integrated Learning: CLIL) 

               เทคนิคการสอนแบบบูรณาการเป็นการนำสาระการเรียนรู้ในวิชาที่สอนไปบูรณาการกับวิชาอื่นๆ
               บูรณาการ หมายถึง การทำให้สมบูรณ์ซึ่งอาจจะขยายความเพิ่มเติมได้อีกว่าหมายถึงการทำให้หน่วยย่อยๆ ที่สัมพันธ์อิงอาศัยกันเข้ามาร่วมทำหน้าที่อย่างประสานกลมกลืนเป็นองค์รวมหนึ่งเดียว ที่มีความครบถ้วนสมบูรณ์ในตัวเอง (พระเทพเวที 2531 : 24)
               บูรณาการ หมายถึง การนำเอาศาสตร์สาขาวิชาต่างๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันมาผสมผสานเข้าด้วยกัน เพื่อประโยชน์ในการจัดหลักสูตรแบบบูรณาการ (Integrated Curriculum) คือหลักสูตรที่นำเอาเนื้อหาของวิชาต่างๆ มาหลอมรวมเข้าด้วยกันทำให้เอกลักษณ์ของแต่ละรายวิชาหมดไป เช่นเดียวกัน การเรียนการสอนที่ดำเนินการด้วยวิธีบูรณาการเราเรียกว่า การจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ (Integrated Instruction) คือเน้นที่องค์รวมของเนื้อหามากกว่าองค์ความรู้ของแต่ละรายวิชา และเน้นที่การเรียนของผู้เรียนเป็นสำคัญยิ่งกว่าการบอกเนื้อหาของครู (สุวิทย์ มูลคำ และคณะ : 2543)

          การจัดการเรียนการสอนแบบหน่วยเป็นการบูรณาการหลักสูตรประเภทหนึ่งที่เรียกว่า สหวิทยาการ (Interdisciplinary) วิธีการจัดการเรียนการสอนแบบหน่วยมีคุณลักษณะสำคัญคือการตั้งหัวเรื่องที่น่าสนใจขึ้นมาแล้วนำความรู้จากวิชาการต่างๆ มาโยงสัมพันธ์กับหัวเรื่องนั้นเพื่อประโยชน์ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ความแตกต่างที่สำคัญที่จำแนกการจัดการเรียนการสอนออกจากหลักสูตรก็คือ การเรียนการสอนเน้นบูรณาการที่ระดับเนื้อหาวิชาเฉพาะส่วนที่เกี่ยวพันกัน แต่หลักสูตรเน้นบูรณาการที่รายวิชาโดยตรงก่อนที่จะไปแยกกำหนดเป็นเรื่องที่จะจัดการเรียนการสอนต่อไป

               วัฒนา ระงับทุกข์ ได้ให้ความหมายของบูรณาการว่า “การนำศาสตร์ต่างๆ มาผสมผสานกันเพื่อประโยชน์อย่างใดอย่างหนึ่ง”
               ชนาธิป พรกุล ได้ให้ความหมายของบูรณาการว่า “การเชื่อมโยงความรู้และประสบการณ์ทุกชนิดที่บรรจุอยู่ในแผนของหลักสูตรเป็นการเชื่อมโยงแนวนอนระหว่างหัวข้อและเนื้อหาต่างๆ ที่เป็นความรู้ทั้ง 3 ด้าน ได้แก่ พุทธิพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย การบูรณาการทำให้ผู้เรียนได้รับความรู้เป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน และรู้ในเรื่องนั้นอย่างลึกซึ้ง การบูรณาการความรู้เป็นสิ่งจำเป็นโดยเฉพาะในยุคที่มีความรู้ข้อมูลข่าวสารมากจึงเกิดเป็นหลักสูตรที่เรียกว่า หลักสูตรบูรณาการ (Integrated curricula) ซึ่งพยายามสร้างหัวเรื่อง (Themes) ในโปรแกรมวิชาโดยนำความคิดหลักในวิชามาสัมพันธ์กัน และสัมพันธ์กับวิชาอื่นด้วย”               
               หลักสูตรแบบบูรณาการ (Integrated Curricula) เป็นหลักสูตรที่นำเอาศาสตร์สาขาวิชาต่างๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันมาผสมผสานเข้าด้วยกันเพื่อประโยชน์สูงสุดในการจัดหลักสูตรและจัดการเรียน ทำให้เอกลักษณ์ของแต่ละรายวิชาหมดไปเกิดเป็นเอกลักษณ์ใหม่ของหลักสูตรโดยรวม ทำให้เกิดความรู้ที่มีความหมาย มีความหลากหลายและสามารถนำไปใช้ประโยชน์ได้จริง การเรียนการสอนแบบบูรณาการ (Integrated Instruction) เน้นที่องค์รวมของเนื้อหามากกว่าองค์ความรู้ของแต่ละรายวิชาและเน้นที่การเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสำคัญยิ่งกว่าการบอกเนื้อหาของครู

ลักษณะสำคัญของการบูรณาการ
               ผลการจัดหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการถ้าสามารถดำเนินได้อย่างสมบูรณ์แล้วก็ควรจะมีลักษณะโดยรวมดังต่อไปนี้ (ธำรง บัวศรี : 2532)
              1. เป็นการบูรณาการระหว่างความรู้และกระบวนการเรียนรู้ เพราะในปัจจุบันนี้ปริมาณของความรู้มีมากขึ้นเป็นทวีคูณ รวมทั้งมีความสลับซับซ้อนมากขึ้นเป็นลำดับการเรียนการสอนด้วยวิธีการเดิม อาทิ การบอกเล่า การบรรยายและการท่องจำ อาจจะไม่เพียงพอที่จะก่อให้เกิดการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพได้ ผู้เรียนควรจะเป็นผู้สำรวจความสนใจของตนเองว่าในองค์ความรู้หลายหลากนั้นอะไรคือสิ่งที่ตนเองสนใจอย่างแท้จริง ตนควรแสวงหาความรู้เพื่อตอบสนองความสนใจเหล่านั้นได้อย่างไร เพียงใด ด้วยกระบวนการเช่นไร ซึ่งแน่นอนว่ากระบวนการเรียนการสอนลักษณะนี้ย่อมขึ้นอยู่กับความแตกต่างระหว่างบุคคล (Individual Differences)ไม่ใช่น้อย
               2. เป็นการบูรณาการระหว่างพัฒนาการความรู้และพัฒนาการทางจิตใจ นั่นคือให้ความสำคัญแก่ จิตพิสัย คือเจตคติ ค่านิยม ความสนใจ และสุนทรียภาพแก่ผู้เรียนในการแสวงหาความรู้ด้วย ไม่ใช่เน้นแต่เพียงองค์ความรู้หรือพุทธิพิสัยแต่เพียงอย่างเดียว อันที่จริงการทำให้ผู้เรียนเกิดความซาบซึ้งขึ้นเสียก่อนที่จะได้ลงมือศึกษานั้นนับได้ว่าเป็นยุทธศาสตร์ที่สำคัญยิ่งสำหรับจูงใจให้เกิดการเรียนรู้ขึ้นทั้งแก่ผู้สอนและผู้เรียน
               3. บูรณาการระหว่างความรู้และการกระทำในข้อนี้ก็มีนัยแห่งความสำคัญและความสัมพันธ์เช่นเดียวกับที่ได้กล่าวไว้แล้วในข้อสอง เพียงแต่เปลี่ยนจิตพิสัยเป็นทักษะพิสัยเท่านั้น
               4. บูรณาการระหว่างสิ่งที่เรียนในโรงเรียนกับสิ่งที่เป็นอยู่ในชีวิตประจำวันของผู้เรียน คือ การตระหนักถึงความสำคัญแห่งคุณภาพชีวิตของผู้เรียนว่าเมื่อได้ผ่านกระบวนการเรียนการสอนตามหลักสูตรแล้ว สิ่งที่เรียนที่สอนในห้องเรียนจะต้องมีความหมายและมีคุณค่าต่อชีวิตของผู้เรียนอย่างแท้จริง

               5. บูรณาการระหว่างวิชาต่างๆ เพื่อให้เกิดความรู้ เจตคติและการกระทำที่เหมาะสมกับความต้องการและความสนใจของผู้เรียนอย่างแท้จริง ตอบสนองต่อคุณค่าในการดำรงชีวิตของผู้เรียนแต่ละคน การบูรณาการความรู้ของวิชาต่างๆเข้าด้วยกันเพื่อตอบสนองความต้องการหรือเพื่อตอบปัญหาที่ผู้เรียนสนใจจึงเป็นขั้นตอนสำคัญที่ควรจะกระทำในขั้นตอนของบูรณาการหลักสูตรและการเรียนการสอนเป็นอย่างยิ่ง

ทำไมต้องบูรณาการหลักสูตรและการเรียนการสอน
เหตุผลสนับสนุนการบูรณาการ
               1. การขยายตัวของความรู้มีเรื่องที่จำเป็นต้องเพิ่มเข้ามาในหลักสูตรมากมาย เช่น เอดส์ เพศศึกษา สิ่งแวดล้อมจึงจำเป็นต้องหาทางเลือกสาระให้ผู้เรียนเรียนในเวลาที่เท่าเดิม
               2. หลักสูตรปัจจุบันไม่เหมือนชีวิตจริงเพราะเรียนเป็นช่วงโรงเรียนต้องแสดงให้เห็นว่าแต่ละวิชาอิทธิพลต่อผู้เรียนอย่างไร เขาควรต้องเห็นความสำคัญของทุกวิชาที่ถูกจัดเชื่อมโยงกันไว้
               3. ปัจจุบันเราไม่อาจฝึกคนให้เป็นผู้เชี่ยวชาญเฉพาะไม่ได้ จะต้องฝึกให้ผู้เรียนสามารถบูรณาการสิ่งที่เรียนกับชีวิตในโลกกว้างได้ (Jacobs, 1989 : 3-4)
               นอกจากนี้ยังมีเหตุผลสนับสนุนการบูรณาการอย่างน้อยอีก 2 ประการคือ
               1. ไม่มีหลักสูตรวิชาใดเพียงวิชาเดียวที่สำเร็จรูปและสามารถนำไปแก้ปัญหาทุกอย่างที่เกิดขึ้นในชีวิตจริง
               2. วิชาการหรือแนวคิดต่างๆ ที่ใกล้เคียงกันหรือเกี่ยวข้องกันควรนำมาเชื่อมโยงกันเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่มีความหมาย (เพราพรรณ โกมลมาลย์ , 2541 : 66)
              เนื่องจากวิถีชีวิตจริงของคนเรามีเรื่องราวต่างๆ ที่มีความหมายสัมพันธ์ซึ่งกันและกันไม่ได้แยกออกจากกันเป็นเรื่องๆ ดังนั้น (สุวิทย์ มูลคำ และคณะ : 2543)
               1. ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้ดีขึ้นและเรียนรู้อย่างมีความหมายเมื่อมีการบูรณาการเข้ากับชีวิตจริงโดยการเรียนรู้ในสิ่งที่ใกล้ตัวแล้วขยายกว้างไกลตัวออกไป
               2. การขยายตัวของความรู้ในปัจจุบันขยายไปอย่างรวดเร็วมากมีเรื่องใหม่ๆ เพิ่มขึ้นมากมายจึงจำเป็นที่จะต้องเลือกสาระที่สำคัญและจำเป็นให้ผู้เรียนในเวลาที่มีเท่าเดิม
               3. ไม่มีหลักสูตรวิชาใดเพียงวิชาเดียวที่สำเร็จรูปและสามารถนำไปใช้แก้ปัญหาทุกอย่างที่เกิดขึ้นในชีวิตจริงได้
               4. เนื้อหาวิชาต่างๆ ที่ใกล้เคียงกันหรือเกี่ยวข้องกันควรนำมาเชื่อมโยงกันเพื่อให้ผู้เรียนรู้อย่างมีความหมายลดความซ้ำซ้อนเชิงเนื้อหาวิชา ลดเวลา แบ่งเบาภาระของครูผู้สอน
               5. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้ความรู้ ความคิด ความสามารถและทักษะที่หลากหลาย

ประเภทของการบูรณาการหลักสูตรและการเรียนการสอน
               เราสามารถบูรณาการหลักสูตรและการเรียนการสอนได้เป็นสองแบบ (สุวิทย์ มูลคำ อ้างถึง UNESCO – UNEP, 1994 : 51)
               1. การบูรณาการแบบสหวิทยาการ (Interdisciplinary) เป็นการสร้างหัวเรื่อง (Theme) ขึ้นมาแล้วนำเนื้อหาจากวิชาต่างๆ มาโยงสัมพันธ์กับหัวเรื่องนั้นซึ่งบางครั้งก็อาจเรียกวิธีบูรณาการแบบนี้ได้ว่า สหวิทยาการแบบมีหัวข้อ (Themetic Interdisciplinary Studies) หรือบูรณาการที่เน้นการนำไปใช้เป็นหลัก (Application – First Approach) การกำหนดหัวเรื่อง (Theme) ได้แก่ การสร้างหัวเรื่องโดยมีหลักในการกำหนดหัวเรื่องดังนี้
               - เป็นเรื่องที่ผู้เรียนสนใจ และมีโอกาสได้เลือกเรียน
               - เป็นเรื่องที่สามารถโยงความสัมพันธ์ได้หลายวิชาหรือหลายกลุ่มประสบการณ์
               - เป็นเรื่องที่นักเรียนมีประสบการณ์เดิมอยู่แล้วและสอดคล้องกับชีวิตจริง และมีความหมายต่อผู้เรียน

               - เป็นเรื่องที่มีแหล่งความรู้ให้ผู้เรียนรู้ได้ศึกษาค้นคิดอย่างหลากหลาย และเชื่อมโยงความสัมพันธ์กับท้องถิ่นกับความรู้ที่เป็นสากล
               - เป็นเรื่องที่เหมาะสมกับระดับความสามารถของผู้เรียนและส่งเสริมการพัฒนาผู้เรียนรอบด้าน การตั้งชื่อต้องทันสมัย และน่าสนใจยั่วยุให้ผู้เรียนอยากรู้อยากเรียน
               2. การบูรณาการแบบพหุวิทยาการ (Multidisciplinary) เป็นการนำเรื่องที่ต้องการจะให้ผู้เรียนได้เรียนรู้สอดแทรก (Infusion) ไว้ในวิชาต่างๆ หรือบูรณาการเน้นเนื้อหาของวิชาเป็นแกนแล้วนำสิ่งที่ต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียนเกิดไปสอดแทรกในวิชาแกนดังกล่าวซึ่งบางครั้งเราก็อาจจะเรียกวิธีบูรณาการแบบนี้ได้ว่า การบูรณาการที่เน้นเนื้อหารายวิชาเป็นหลัก (Discipline First Approach) กรมวิชาการได้แบ่งการบูรณาการหลักสูตรและการสอนเป็น 4 แบบดังนี้

                 2.1 การบูรณาการแบบผู้สอนคนเดียว - ครูสอนสามารถจัดการเรียนรู้โดยเชื่อมโยงสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ กับหัวเรื่องที่สอดคล้องกับชีวิตจริง หรือสาระที่กำหนดขึ้นมา เช่น เรื่องสิ่งแวดล้อม น้ำ เป็นต้น ครูผู้สอนสามารถเชื่อมโยงสาระ และกระบวนการเรียนรู้ของกลุ่มสาระต่างๆ เช่น การอ่าน การเขียน การคิด คำนวณ การคิดวิเคราะห์ต่างๆ ทำให้ผู้เรียนได้ใช้ทักษะและกระบวนการเรียนรู้ไปแสวงหาความรู้ความจริงจากหัวข้อเรื่องที่กำหนด
                2.2 การบูรณาการแบบคู่ขนาน - มีครูผู้สอนตั้งแต่ 2 คนขึ้นไปจัดการสอนโดยอาจยึดหัวข้อเกี่ยวกับเรื่องใดเรื่องหนึ่งแล้วบูรณาการเชื่อมโยงแบบคู่ขนาน เช่น ครูผู้สอนคนหนึ่งสอนวิทยาศาสตร์เรื่องเงา ครูผู้สอนอีกคนอาจสอนคณิตศาสตร์เรื่องการวัดระยะทางโดยการวัดเงา คิดคำนวณในเรื่องเงา ในช่วงเวลาต่างๆ จัดการทำกราฟของเงาในระยะต่างๆ หรืออีกคนหนึ่งอาจให้ผู้เรียนรู้ศิลปะ เรื่องเทคนิค การวาดรูปที่มีเงา
               2.3 การบูรณาการแบบสหวิทยาการ - การบูรณาการในลักษณะนี้นำเนื้อหาจากหลายกลุ่มสาระมาเชื่อมโยงเพื่อจัดการเรียนรู้ซึ่งโดยทั่วไปผู้สอนมักจัดการเรียนการสอนแยกตามรายวิชาหรือกลุ่มวิชา แต่ในบางเรื่องครูผู้สอนจัดการเรียนการสอนร่วมกันในเรื่องเดียวกัน เช่น เรื่องวันสิ่งแวดล้อมของชาติ ครูผู้สอนวิชาภาษาไทยจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนรู้ภาษาคำศัพท์เกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม ผู้สอนวิทยาศาสตร์จัดกิจกรรมค้นคว้าเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม ผู้สอนสังคมศึกษาให้ผู้เรียนค้นคว้าหรือทำกิจกรรมชมรมเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม และครูผู้สอนสุขศึกษาอาจจัดทำกิจกรรมเกี่ยวกับการรักษาสิ่งแวดล้อมให้ถูกสุขลักษณะ เป็นต้น
               2.4 การบูรณาการแบบโครงการ - ครูผู้สอนสามารถจัดการเรียนการสอนโดยบูรณาการเป็นโครงการโดยผู้เรียนและครูผู้สอนร่วมกันสร้างสรรค์โครงการขึ้น โดยใช้เวลาการเรียนต่อเนื่องกันในหลายชั่วโมงด้วยการนำเอาจำนวนชั่วโมงของวิชาต่างๆ ที่ครูผู้สอนเคยสอนแยกกันในลักษณะของการสอนเป็นทีม ในกรณีที่ต้องการเน้นทักษะบางเรื่องเป็นพิเศษครูผู้สอนสามารถแยกการสอนได้ เช่น กิจกรรมเข้าค่ายดนตรี กิจกรรมเข้าค่ายภาษาอังกฤษ กิจกรรมเข้าค่ายศิลปะ เป็นต้น

Thanks for: http://portal.in.th/inno-na/pages/291/